「老師，我們學這個有什麼用？」
如果在學校，面對孩子的問題，我們又該以什麼事物衡量學習的價值呢？
一、預期之外的問題
小學生一入學，就開始學習平假名、片假名或算術等，但是現在，當一年級的老師正準備教平假名時，孩子卻舉手發問：「老師，我們學這個有什麼用？」內田樹舉了這麼一個例子。
針對這個問題我們該怎麼回答？
「無法回答的問題，就不要回答！」內田樹提出這樣的解答。
內田樹認為，這個問題老師無法回答，當然也不可能找到答案。因為教育制度的先決條件，是孩子不應該提出這樣的問題。他以為現今的孩子，對「義務教育」這個名詞的理解是「有受教育的義務」。而這當然是錯的，孩子沒有什麼「受教育的義務」，只有「受教育的權利」。「有義務讓受保護的子女接受正常教育」的是父母。接受教育，讓孩子擴展無限的可能性，這才是孩子最重要的權利。
因此，大人面對孩子提出「為什麼非受教育不可」的疑問時，往往因為沒想過而啞口無言。而他也批評某些大人會以經濟報酬率的觀念為動機，誘導小孩子學習。這些人用功利的角度引導孩子：「如果你好好讀書，就可以得到『諸如此類』的好處。」用功唸書可以考上好學校、用功唸書可以得到好職位、獲得高收入…。諸如此類逃避性的說法解釋。
他認為若現階段認為孩子的提問是「預期之外」的狀況而繼續追溯、思考，或許再過不久，不論大人或小孩都將正視「什麼是教育」的根本問題。然而，面對這樣的問題，若大人無法斷然沉默以對、責備他們「不應該」提出這樣的問題。反而對此感到不安，語無倫次地說出一些功利性的動機期待孩子了解，促使他們願意讀書。
據此，孩子在人生早期，已經學會提出問題讓大人啞口無言，或得到一些淺顯、無內容的答案，不幸的是這樣的結果，將無形中使孩子建立某種成就感。
憑藉這個成功的記憶，孩子不論日後遇到何種問題，都會先問：「這對我有什麼幫助？可以得到什麼『好處』？」如果答案令他滿意就「接受」；反之則「拒絕」。
這個接受與否的基準，在孩子人生的早期階段，就已內化在心中。
於是，「等值交易的孩子」就此誕生。
二、教育服務的消費者
為什麼孩子在一開始會問：「這件事對我有什麼好處?」內田樹引用諏訪哲二《唯我獨尊的孩子們》一書的回答：
「我們第一次體驗了生活中無所不在的金錢生活。從早到晚，『資訊媒體』不斷帶來新的訊息。我們完全陷入錢滾錢的經濟活動中，孩子或許也是藉由成為該機濟循環的『消費主體』，建立起『自立』(獨立)感。孩子由現今的經濟體系直接接受資訊(受教育)。在學校教他們『近代』社會的『生活主體』及『勞動主體』的獨立意義之前，孩子已自我確立為『消費主體』。然而身為經濟性的消費主體，到了學校卻成了教育的『客體』，這恐怕是孩子雖不以為然，卻又無可奈何的事情吧。」
對孩子而言，在課堂上做了四、五十分鐘，安安靜靜地聽老師講課、做筆記，算是一項「苦差事」，他們或許將這件「苦差事」視為對老師的一種「付出」。換句話說，孩子將「貨幣」以「痛苦」、「忍耐」的形式 支付給 老師，相對地他們也想知道 能從 老師那獲得什麼等值的「報酬」，因而提出疑問：「我們付出這麼多， 那麼 老師要給我們什麼好處呢？」
現在的孩子，因社會結構的改變，幾乎被迫以消費主體的角色自我確立。形成這個的原因不少，內田樹以為其中又以「超少子化」的趨勢最受認同。
超少子化的現象是一對夫妻加上一個小孩，在日本，這個小孩通常被稱為有「六個口袋」，因為除了父母親，還有祖父母、外祖父母，六個人代表六個口袋，提供這個小孩充裕的零用錢。在這個世代，小孩在未參與社會勞動前就先體驗消費、在沒有體驗家事服務前，便先學習如何花錢購物。
當小孩子生平第一次的社會經驗就是購物消費時，內田樹認為這將對小孩的一生有決定性的影響。無論對方是一個四歲的小孩、二十歲的年輕人或八十歲的老人，都可以用金錢交換等值的服務，只要在超商掏出錢，就可以聽見店員制式的招呼：「你好！歡迎光臨。」只要是以消費者的身份出現，誰也不會考慮這個人的年齡、見識或社會地位等屬於人的要素，重點是消費金額的多寡，而非是誰使用這些金錢，這便是所謂的「金錢透明性」的特權性格。
因此，在這情況下，當社會能力趨近於零的孩子，因為得到零用錢而以消費主體的身份出現在市場時，他們感受到的應該是至高無上的全能感。
問題不在於金錢的多寡，而是在人生剛起步的階段，早以取得「消費者」的身分。只要表明了「我是個消費者」的身分，每個孩子都會以獨立的個體參與社會活動，這樣的經驗，對孩子的人生有著莫大的意義。
自此之後，孩子都會以「消費者」的身分自居，與人接觸時，總是設法讓自己先定位在消費主體的立場上。當然，在學校時，也在無意間將自己視為「教育服務的消費者」，宛如參加競標的富豪，袖手旁觀、打量講台上的老師。以出現在教室裡的話，就是：「我為什麼要學習這個？有什麼意義呢！」
等值教育的最大特徵，即買方相當熟悉自己所購買的商品。對不了解其價值的商品，人們裡所當然不會購買。對「消費主體」而言，沒有任何商品是「自己無法了解其用途與價值何在」的。因此，當一個以消費主體自居的孩子， 向 老師提出「學習平假名有什麼用處」，是極其自然的事。如同想要了解「這項商品有什麼用處」一般，這是消費者的權利，也是義務。
因此，當年幼的孩子無法理解商品的「價值與用處」時，自然會認為「沒有購買」的價值。
三、教育的意義
另一個不能忽略的問題是「這項商品有什麼用處？」
「我不需要這樣的商品。因為我了解它的用處（不如說這東西沒什麼用）！」年幼的消費者確實學會進行等值交易時，這才是最佳的談判技巧，這樣才能獲得最大的利益。因此，孩子會提出質疑：「我不需要，因為不知道這對我有什麼幫助」，這樣的應對應該很符合他們的思考邏輯。
先前也提到，這樣的回答將帶給孩子一股難以言喻的滿足感、全能感。因此，當他們拒絕老師所提供的教育服務時，就等於推翻了人類過去所架構的知識殿堂。
教師在驚愕之餘，只能開始察言觀色、百般討好、利誘孩子學習。從孩子的眼裡來看，這和特賣會中拼命推銷產品的商人沒什麼兩樣。
然而，更大的危機是，孩子根本無法理解學所提供的「教育服務」，其意義與用途究竟為何。對於學校教育中所教授的大部分內容，孩子其實根本無法理解其價值與意義。
教育的意義在於學習者必須在接受某種程度的教育後，有時甚至是教育過程結束後，才能了解自己中獲得哪些助益，而這正是孩子必須上學的理由！
相對地，奠基於消費主體的孩子，往往將眼前「商品化」，同時「討價還價」，試圖以最小的代價換取最大的商品。若是一般商店販賣的商品，可以以貨幣為代價，問題是，如果在學校，又該以什麼事物來衡量學習的價值？
四、學習與時間
內田樹認為學習不能建構在市場原理的基礎上，這是討論教育問題的基本原則。若疏忽了這點，即使日後想再建立更專業的教育型態、設計更嶄新的教育方針，也是無濟於事。
他說：「所謂的等值交易，是一種空間型態。亦即能夠以二次元的方式表現在「圖像上」的。」
「我的手裡」拿著貨幣，「旁邊」則是商品。如果貨幣與商品價值相等就交換。我們常以同樣大小的圖像來表達「價值相等」的事實。為了使這個圖像式的比喻更具說服力，必須將貨幣與商品同時、緊鄰著放在一起，才能表現出物品的等值關係。
然而，學習的過程無法以空間關係呈現，而這正是「無法描繪的事物」賦予「學習」過程的獨特意義。「學習」無法以等交易的空間模式呈現，「學習」是與時間有關的現象。而且每一種「學習」都是建立在時間性上，無一例外。
五、變賣未來的孩子
如果學校規定，當一年級的老師說：「接下來，我們來學習平假名！」之後，讓孩子自問：「在我們內心中是否有學習平假名的自發性動機？」這時，如果孩子回答：「我沒有發現自發性動機」，就可以不必學習平假名。那麼學校會變得怎麼樣？
「為什麼要讀書」、「這個知識對我有什麼幫助」－就教育改革及孩子逃避學習的情形來看，這些問題屢屢被提出，反映了每個人對學習意義的探求，每個人都希望有意義地學習。但事實上，不可能有人人都可以接受的答案。有趣－無聊、愉快－痛苦，有立即性的幫助－似乎沒什麼幫助。學生希望上課是「有趣並且有立即的幫助」，正說明了這個社會充滿各式各樣的問題，而這些問題來自於每個人急切想找尋自己能夠「認同」的意義。
「為什麼要學習？學這個有什麼用？」無論是教育人士或媒體，都認為這是具批判性的問題。實際上，面對孩子提出如此尖銳的問題，許多人往往瞠目結舌，無法回答。而孩子更深信，能提出激進、批判性的問題讓老師無法回答，是某種知性能力的證明。於是，一有機會，他們就會問：「這能為我帶來什麼幫助？」如果無法得到滿意的答案，就自信滿滿地將學習的機會丟到一旁。正是這種斷然的態度阻礙孩子的成長，而他們自己絕不會有所自覺。
提出「學這個有什麼用」這類問題的人，已設定一個前提－即個人判斷事物有無用處的價值觀，是完全無誤的。「我」認為有用的東西就是有用；「我」認為沒用的，就一文不值。聽起來的確清楚分明。然而，又有誰能保證，「我」用來判斷有用與否的根據，一定就是正確無誤呢？
問題從這裡開始又變複雜了。
個人判斷的正確性，實際上存在著「連帶保證人」。
就是未來的「我」。
支持「學這個有什麼用」這個功利問題的論點，就是「自己決定、自己負責」，這個民間與政府推崇的「自我探索意識型態」屬於同一時期的主張。正是這類「自我」的思考模式，大量造就了賤價拋售自己未來的孩子。
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2010.4.5 一、二
2010.4.6 三、四、五
《下流志向：為什麼孩子不上學、不工作》，內田樹著，黃靜儀譯，台北：麥田，2008.9，初版。
摘錄、整理自第一章〈逃避學習〉。此外，在此註明：本文並不代表作者內田樹的觀點，因個人整理而造成意義有所誤差的部份，文責由本人負責。
